Χαρτογραφώντας την εξέλιξη: ψηφιακοί εννοιολογικοί χάρτες και πορεία κατανόησης στη Βιολογία Λυκείου

Η μελέτη εστιάζει στο πώς μαθαίνουν μαθητές και μαθήτριες την εξέλιξη όταν δουλεύουν σε μια ψηφιακή, υβριδική διδακτική ενότητα και παράλληλα κατασκευάζουν εννοιολογικούς χάρτες σε διαδοχικά χρονικά σημεία. Το αντικείμενο είναι οι «πέντε παράγοντες της εξέλιξης» (γονιδιακή μεταλλαγή, φυσική και σεξουαλική επιλογή, γενετική παρέκκλιση, γονιδιακή ροή), που θεωρούνται δύσκολοι και γεμάτοι παρερμηνείες στην τυπική διδασκαλία. Η ερευνητική ομάδα εντάσσει τη δουλειά της στο πλαίσιο του Learning Progression Analytics (LPA), δηλαδή της προσπάθειας να παρακολουθήσουμε την εννοιολογική πορεία των μαθητών/μαθητριών μέσα από δεδομένα που προκύπτουν σε ψηφιακά μαθησιακά περιβάλλοντα. Η βασική ιδέα είναι ότι οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να λειτουργήσουν ως «παράθυρο» προς τις νοητικές δομές: πόσες έννοιες χρησιμοποιούνται, πώς συνδέονται μεταξύ τους, πόσο πλησιάζουν έναν «ειδικό» χάρτη. Παράλληλα, η μελέτη συνδέεται με θεωρίες εννοιολογικής αλλαγής και γνωσιακής ενσωμάτωσης, δηλαδή της σταδιακής ενσωμάτωσης νέων ιδεών σε ένα ήδη υπάρχον δίκτυο γνώσεων. Αναζητούνται ποσοτικοί δείκτες πάνω στους χάρτες που θα μπορούσαν στο μέλλον να αξιοποιηθούν αυτόματα για διαμορφωτική αξιολόγηση στην τάξη [Czinczel, B.K., Fiedler, D., Großschedl, J. et al. Describing students’ learning about evolution through the lens of digital concept mapping. Evo Edu Outreach 18, 10 (2025). https://doi.org/10.1186/s12052-025-00225-4]

Το θεωρητικό πλαίσιο δίνει έμφαση στις δυσκολίες της εξέλιξης ως σχολικού αντικειμένου: αφηρημένες έννοιες όπως τυχαία μεταβολή, πιθανότητα, χρονικές και χωρικές κλίμακες, αλλά και ανθεκτικές παρερμηνείες, π.χ. τελεολογική σκέψη ή «ανάγκη» ως κινητήρια δύναμη. Περιγράφονται υπάρχουσες μαθησιακές διαδικασίες για τη φυσική επιλογή και τη θεωρία της εξέλιξης, που προσπαθούν να χαρτογραφήσουν ιδανικές διαδρομές κατανόησης από απλοϊκές σε πιο επιστημονικές ιδέες. Ταυτόχρονα επισημαίνεται ότι στην πράξη οι μαθητές/μαθήτριες συχνά «περιπλανώνται» σε ένα πολύ πιο σύνθετο εννοιολογικό τοπίο, όπου επιστημονικές και μη επιστημονικές ιδέες συνυπάρχουν. Η γνωσιακή ενσωμάτωση θεωρεί ότι το ζητούμενο δεν είναι μόνο να προστεθούν νέες έννοιες, αλλά να χτιστούν σωστές συνδέσεις ανάμεσά τους και να περιθωριοποιηθούν σταδιακά λιγότερο έγκυρες ιδέες. Σε αυτό το πλαίσιο, οι εννοιολογικοί χάρτες αναδεικνύονται ως εργαλείο που δείχνει τόσο τις έννοιες όσο και τις σχέσεις τους, ενώ η ψηφιακή τους μορφή επιτρέπει πιο εύκολη ανάλυση και ενσωμάτωση σε μαθησιακά αναλυτικά (learning analytics).

Το ερευνητικό πλαίσιο είναι το έργο ALICE, μέσα στο οποίο σχεδιάστηκε μια δεκάβδομη υβριδική διδακτική ενότητα για την εξέλιξη, ενσωματωμένη στο Moodle. Στην έρευνα συμμετείχαν 250 μαθητές και μαθήτριες Λυκείου από τη Γερμανία· για τους εννοιολογικούς χάρτες τελικά αναλύθηκαν δεδομένα από 188 άτομα που είχαν επαρκή παραγωγή. Πριν και μετά την ενότητα συμπλήρωσαν δύο εργαλεία: το CANS (Conceptual Assessment of Natural Selection) με 24 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και δύο ανοιχτές ασκήσεις ACORNS σχετικά με την απόκτηση ή απώλεια χαρακτηριστικών, οι οποίες βαθμολογήθηκαν αυτόματα με το EvoGrader ως προς κεντρικές έννοιες και παρανοήσεις. Από αυτά τα αποτελέσματα υπολογίστηκε το «καθαρό κέρδος» (normalized gain) για κάθε μαθητή/μαθήτρια και στη συνέχεια σχηματίστηκαν τρεις ομάδες: υψηλών, μέσων και χαμηλών επιδόσεων. Η ίδια η διδακτική ενότητα αξιοποιεί συγκεκριμένα παραδείγματα (περιστέρια, γκάππιες, δέντρα σε κατακερματισμένο βιότοπο, βακτήρια με αντοχή στα αντιβιοτικά) για να φωτίσει τους πέντε παράγοντες εξέλιξης, με έμφαση σε project-based δραστηριότητες και κύκλους «επιστημονικών δραστηριοτήτων».

Πριν ξεκινήσει η ενότητα, οι μαθητές και οι μαθήτριες παρακολούθησαν ένα αρχικό μάθημα στην τεχνική των εννοιολογικών χαρτών. Εκεί παρουσιάστηκαν οι βασικοί κανόνες (έννοιες ως κόμβοι, βέλη με λεκτικές ετικέτες που σχηματίζουν προτάσεις), παρακολούθησαν ένα σύντομο βίντεο για το ψηφιακό εργαλείο, δούλεψαν σε ζευγάρια πάνω σε έναν πρώτο χάρτη (π.χ. για το σχολικό σύστημα) και στη συνέχεια έκαναν εντοπισμό λαθών σε έναν εσκεμμένα προβληματικό χάρτη. Στο τέλος, κάθε μαθητής/μαθήτρια δημιούργησε έναν πρώτο ατομικό χάρτη για την εξέλιξη, με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις του/της. Κατά τη διάρκεια της ενότητας παρήχθησαν συνολικά πέντε χάρτες: ο πρώτος μετά την εκπαίδευση στη μέθοδο, ο δεύτερος μετά το πρώτο διδακτικό σύνολο, και οι επόμενοι τρεις ως διαδοχικές αναθεωρήσεις του ίδιου χάρτη μετά τα επόμενα σύνολα μαθημάτων. Από τον δεύτερο χάρτη και μετά οι μαθητές/μαθήτριες είχαν στη διάθεσή τους λίστα προτεινόμενων εννοιών (π.χ. genetic drift, gene flow, variation, allele), αλλά μπορούσαν να προσθέτουν και δικές τους. Κάθε δραστηριότητα συνοδευόταν από μεταγνωστικά ερωτήματα («από πού να ξεκινήσω;», «ποιες σχέσεις χρειάζεται να ελέγξω;») και από «σκονάκι» με συνοπτικές οδηγίες.

Για να μπορέσουν να αναλυθούν ποσοτικά οι χάρτες, η ερευνητική ομάδα εφάρμοσε μια σειρά από βήματα καθαρισμού και κωδικοποίησης. Χάρτες με λιγότερες από τρεις συνδέσεις απορρίφθηκαν ως ουσιαστικά κενές παραγωγές, δεδομένου του χρόνου και της υποστήριξης που είχαν οι μαθητές/μαθήτριες. Όλες οι έννοιες ελέγχθηκαν για ορθογραφικά λάθη και συγχωνεύτηκαν ισοδύναμοι όροι (π.χ. «γενετικές παραλλαγές» → «variation»). Για την ανάλυση των εννοιών χρησιμοποιήθηκαν δύο λίστες αναφοράς: η λίστα των όρων της διδακτικής ενότητας και μια λίστα «κεντρικών εννοιών» για την εξέλιξη (selection, speciation, change in population, inheritance, variation, selection pressure κ.ά.), με οδηγό κωδικοποίησης που περιλάμβανε παραλλαγές ορολογίας και συνώνυμα. Παράλληλα, οι χάρτες μετατράπηκαν σε δίκτυα ώστε να υπολογιστούν δομικά μέτρα: αριθμός κόμβων και ακμών, μέσος βαθμός (average degree), modularity, centralization, αλλά και δείκτες ομοιότητας με έναν «συγκεντρωτικό» χάρτη ειδικού. Με αυτόν τον τρόπο συνδέεται η πορεία του κάθε μαθητή/μαθήτριας με δείκτες επίδοσης, ώστε να διερευνηθεί αν και πώς οι ποιοτικοί δείκτες δομής του χάρτη «μαρτυρούν» εννοιολογική πρόοδο.

Στα αποτελέσματα διαπιστώνεται γενική αύξηση στον αριθμό εννοιών (κόμβων) που χρησιμοποιούνται από τον πρώτο στον πέμπτο χάρτη, με στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα περισσότερα διαδοχικά χρονικά σημεία. Ιδιαίτερα από τον πρώτο στον τρίτο χάρτη η αύξηση είναι έντονη, ενώ προς το τέλος παρατηρείται μια σχετική σταθεροποίηση, ειδικά μεταξύ τέταρτου και πέμπτου χάρτη, όπου δεν εισάγονται πλέον νέες έννοιες στο μάθημα αλλά γίνεται μεταφορά και αναπλαισίωση σε νέο πλαίσιο (αντοχή στα αντιβιοτικά). Οι μαθητές/μαθήτριες χρησιμοποιούν όλο και περισσότερες έννοιες από τη λίστα της ενότητας, κάτι που δείχνει ότι ενσωματώνουν το λεξιλόγιο της εξέλιξης στον χάρτη τους. Ωστόσο, όταν εξετάζεται η χρήση των 12 «κεντρικών εννοιών» της εξέλιξης, διαπιστώνεται ότι η πλειονότητα δεν φτάνει να χρησιμοποιεί περισσότερες από τις μισές, ακόμα και στο τέλος της ενότητας. Αυτό υποδηλώνει ότι, παρά τη συνολική πρόοδο, η πλήρης εννοιολογική ολοκλήρωση των βασικών ιδεών (π.χ. differential fitness, origin of variation, selection pressure) παραμένει πρόκληση.

Η ποιοτική ανάλυση των συχνότερων εννοιών στους χάρτες δείχνει ενδιαφέροντα μοτίβα. Στους δύο πρώτους χάρτες η λέξη «evolution» είναι η πιο συχνή σε όλες τις ομάδες επιδόσεων, κάτι αναμενόμενο για εισαγωγικό στάδιο. Από τον τρίτο χάρτη και μετά, «selection» γίνεται η πιο κεντρική έννοια, κάτι που θεωρείται θετικό αφού η επιλογή αναγνωρίζεται ως βασική κινητήρια δύναμη της εξέλιξης. Μόνη εξαίρεση είναι η ομάδα χαμηλών επιδόσεων στον τελευταίο χάρτη, όπου κυριαρχεί η έννοια «genetic drift», πιθανόν επειδή η συγκεκριμένη ενότητα δόθηκε πρόσφατα και παραμένει πιο «φρέσκια». Σε πρώιμο στάδιο οι μαθητές/μαθήτριες με χαμηλότερες επιδόσεις τείνουν να τονίζουν την «προσαρμογή» χωρίς σαφές πλαίσιο, κάτι που μπορεί να αποκαλύπτει παρερμηνείες. Στις ομάδες υψηλών και μεσαίων επιδόσεων, η πιο συχνή εμφάνιση του όρου «natural selection» από νωρίτερα δείχνει ταχύτερη εστίαση σε πιο επιστημονικά κεντρικές έννοιες.

Όσον αφορά τις συνδέσεις, ο αριθμός ακμών στους χάρτες αυξάνεται επίσης σημαντικά με τον χρόνο, αντανακλώντας μεγαλύτερη προσπάθεια σύνδεσης ιδεών. Ο μέσος βαθμός (average degree) των κόμβων αυξάνεται ελαφρώς, πράγμα που σημαίνει ότι κάθε έννοια συνδέεται σταδιακά με περισσότερες άλλες, αν και οι διαφορές μεταξύ χρονικών σημείων είναι μικρές. Ενδιαφέρον εύρημα είναι ότι σε ορισμένα σημεία οι μαθητές/μαθήτριες χαμηλότερων επιδόσεων εμφανίζουν περισσότερες ακμές από τους/τις μέσους/ες, κάτι που δεν συμφωνεί αυτομάτως με καλύτερη ενσωμάτωση γνώσης. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι «πολλές συνδέσεις» δεν ισοδυναμούν πάντα με «καλά οργανωμένο δίκτυο», αλλά μπορεί να σημαίνουν διάχυτη δομή όπου οι σχέσεις δεν είναι απαραίτητα επιστημονικά κατάλληλες. Στα μεταγενέστερα χρονικά σημεία, οι χάρτες των μαθητών/μαθητριών υψηλών επιδόσεων έχουν κατά μέσο όρο ελαφρώς υψηλότερο μέσο βαθμό, κάτι που ταιριάζει περισσότερο με την ιδέα ενός πιο ολοκληρωμένου εννοιολογικού δικτύου. Συνολικά, τα μόνα μέτρα που διαφοροποιούν στατιστικά τις τρεις ομάδες είναι ο αριθμός ακμών και ο μέσος βαθμός, γεγονός που ενισχύει την άποψη ότι τα δομικά χαρακτηριστικά των συνδέσεων έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως δείκτες μάθησης.

Οι χάρτες συγκρίθηκαν επίσης με έναν «ειδικό» χάρτη μέσω δεικτών ομοιότητας, με στόχο να φανεί αν πλησιάζουν σταδιακά μια πιο επιστημονική αναπαράσταση. Η ομοιότητα με τον χάρτη ειδικού αυξάνεται σημαντικά από τον πρώτο χάρτη σε όλους τους επόμενους, κάτι όμως αναμενόμενο, καθώς από τον δεύτερο στάδιο οι μαθητές/μαθήτριες έχουν στα χέρια τους τη λίστα εννοιών. Παρ’ όλα αυτά, η περαιτέρω βελτίωση μεταξύ μετέπειτα χαρτών είναι περιορισμένη, δείχνοντας ότι η υιοθέτηση της ορολογίας δεν συνεπάγεται αυτόματα και πλήρη αναδόμηση της εννοιολογικής δομής. Όσον αφορά τη δομή του δικτύου, η πολυπλοκότητα αυξάνεται ελαφρά, υποδηλώνοντας την εμφάνιση επιμέρους «υπο-ομάδων» εννοιών (π.χ. γενετική παραλλαγή, παράγοντες εξέλιξης, παραδείγματα). Η centralization, αντίθετα, μειώνεται με τον χρόνο, υποδηλώνοντας μετάβαση από πολύ «αστεροειδείς» χάρτες γύρω από μία-δύο έννοιες σε πιο κατανεμημένα δίκτυα, όπου περισσότερες έννοιες παίζουν κεντρικό ρόλο. Αυτό συμπληρώνει το αφήγημα μιας σταδιακής, όχι όμως πλήρως ολοκληρωμένης, αναδιοργάνωσης της γνώσης πάνω στην εξέλιξη.

Στη συζήτηση αναδεικνύεται ότι τα πιο υποσχόμενα μέτρα για χρήση σε Learning Progression Analytics είναι όσα εστιάζουν στις συνδέσεις (μέσος βαθμός και αριθμός ακμών), υπό την προϋπόθεση ότι θα συνδυαστούν στο μέλλον και με ποιοτική ανάλυση του «τι» συνδέεται με τι. Δείχνεται επίσης ότι η κατανομή των εννοιών στο χρονικό σχεδιασμό της ενότητας επηρεάζει την καμπύλη αλλαγής στους χάρτες: μεγαλύτερες μεταβολές παρατηρούνται στα σημεία όπου παρουσιάζονται πολλοί νέοι παράγοντες εξέλιξης, ενώ στο τέλος η αλλαγή επιβραδύνεται, πιθανώς και λόγω κόπωσης από την επαναλαμβανόμενη άσκηση. Επισημαίνεται ότι, παρόλο που υπάρχει συνολικό κέρδος στη χρήση βασικών εννοιών και στη δομή των χαρτών, πολλοί μαθητές και μαθήτριες δεν φτάνουν να ενσωματώσουν ουσιαστικό αριθμό «threshold concepts» όπως τυχαιότητα και κλίμακες χρόνου/χώρου, τα οποία δύσκολα αποτυπώνονται σε χάρτες αν δεν ζητηθούν ρητά. Τελικά, η έρευνα καταλήγει ότι οι ψηφιακοί εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να προσφέρουν πλούσια, αυτόματα αναγνώσιμα δεδομένα για το πώς εξελίσσεται η κατανόηση της εξέλιξης, αλλά χρειάζεται περαιτέρω μελέτη για να σχεδιαστούν αξιόπιστα εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης για χρήση σε πραγματικό χρόνο στην τάξη.

Πιθανή διερευνητική δεξιότητα
Δεξιότητα αναδόμησης και αξιολόγησης εννοιολογικών δικτύων: να μπορεί ένας/μια μαθητής/μαθήτρια να αναπαριστά, να αναθεωρεί και να αιτιολογεί τις συνδέσεις ανάμεσα σε βασικές έννοιες της εξέλιξης με βάση νέα δεδομένα και αναστοχασμό.

Αξιοποίηση για διερευνητική μάθηση (Λύκειο, Βιολογία, 15–17 ετών)

Τίτλος δραστηριότητας: «Πώς αλλάζουν οι ιδέες μας για την εξέλιξη; Μια μικρή “έρευνα” με εννοιολογικούς χάρτες»

1. Ερέθισμα & διατύπωση ερωτήματος
   Στην αρχή μιας μικρής ενότητας για τη φυσική επιλογή και τους παράγοντες της εξέλιξης, ο/η εκπαιδευτικός ζητά από μαθητές και μαθήτριες να φτιάξουν σε ψηφιακό εργαλείο έναν σύντομο εννοιολογικό χάρτη με μόνο μία οδηγία: «Βάλε στο κέντρο τη λέξη Εξέλιξη και σύνδεσε γύρω της ό,τι θεωρείς σχετικό». Στη συνέχεια προβάλλεται (ανώνυμα) 2–3 παραδείγματα από τους χάρτες στην ολομέλεια και τίθεται το ερευνητικό ερώτημα της δραστηριότητας: «Πώς αλλάζει η δομή και το περιεχόμενο των εννοιολογικών μας χαρτών όσο μαθαίνουμε περισσότερα για την εξέλιξη;».
2. Διατύπωση υποθέσεων
   Σε ομάδες, οι μαθητές/μαθήτριες συζητούν και γράφουν προβλέψεις: π.χ. «Αν μάθουμε περισσότερα για τους παράγοντες εξέλιξης, τότε στους επόμενους χάρτες θα εμφανίζονται περισσότερες έννοιες όπως φυσική επιλογή, μεταλλάξεις και γενετική παρέκκλιση», ή «Πιστεύουμε ότι στο τέλος οι χάρτες μας θα έχουν λιγότερες “γενικές” έννοιες όπως “προσαρμογή” και περισσότερες συγκεκριμένες». Οι υποθέσεις καταγράφονται και κρατούνται για σύγκριση στο τέλος.
3. Διερεύνηση – κύκλος ανασχεδιασμού χαρτών
   Η ενότητα οργανώνεται σε 3–4 μαθήματα (π.χ. μεταλλάξεις/παραλλαγή, φυσική/σεξουαλική επιλογή, γενετική παρέκκλιση/γονιδιακή ροή, εφαρμογή σε αντοχή στα αντιβιοτικά). Στο τέλος κάθε μαθήματος, μαθητές και μαθήτριες αφιερώνουν 10–15 λεπτά για να αναθεωρήσουν τον ίδιο ψηφιακό χάρτη: προσθέτουν νέες έννοιες από λίστα (π.χ. variation, mutation, selection pressure, genetic drift, gene flow), διαγράφουν ή διορθώνουν συνδέσεις, αναδιατάσσουν κόμβους ώστε να έχει νόημα η δομή. Ο/η εκπαιδευτικός δίνει 1–2 στοχευμένες οδηγίες, π.χ. «Μπορείς να συνδέσεις “τυχαίες μεταλλάξεις” με “παραλλαγή στον πληθυσμό”;», «Υπάρχει σχέση ανάμεσα στο “περιβάλλον” και στο ποια άτομα επιβιώνουν;».
4. Συλλογή και ανάλυση “δεδομένων” από τους χάρτες
   Στο τέλος της ενότητας, κάθε ομάδα επιλέγει δύο εκδοχές του χάρτη (π.χ. την πρώτη και την τελευταία) και τις συγκρίνει συστηματικά: μετρά πόσες έννοιες περιέχει, πόσες συνδέσεις, πόσες φορές εμφανίζονται βασικές έννοιες (π.χ. natural selection, variation, inheritance, population). Οι μαθητές/μαθήτριες κατασκευάζουν ένα απλό πίνακα και, ιδανικά, ένα μικρό διάγραμμα (π.χ. ράβδων) που δείχνει την αλλαγή στον αριθμό εννοιών και συνδέσεων.
5. Ερμηνεία – σύνδεση με κατανόηση της εξέλιξης
   Οι ομάδες απαντούν σε ερωτήσεις όπως: «Ποιες νέες έννοιες εμφανίστηκαν στον χάρτη μας;», «Ποιες γενικές έννοιες “εξαφανίστηκαν” ή αντικαταστάθηκαν από πιο συγκεκριμένες;», «Ποιες συνδέσεις θεωρούμε τώρα λανθασμένες ή ασαφείς;». Συνδέουν αυτά τα ευρήματα με το περιεχόμενο της ενότητας: π.χ. «Τώρα καταλαβαίνουμε ότι η τυχαιότητα των μεταλλάξεων και η φυσική επιλογή πρέπει να συνδεθούν ξεκάθαρα, όχι να εμφανίζονται ως ανεξάρτητες ιδέες». Καλούνται να αναστοχαστούν: «Οι αλλαγές στον χάρτη μας δείχνουν ότι αλλάξαμε πραγματικά τρόπο σκέψης ή απλώς προσθέσαμε λέξεις; Τι θα έπρεπε να αλλάξει για να το νιώθουμε ως βαθύτερη κατανόηση;».
6. Συμπεράσματα & μετα-αναστοχασμός για τη μάθηση
   Κάθε ομάδα γράφει μια σύντομη «αναφορά» 1–2 παραγράφων: περιγραφή της αλλαγής στον χάρτη, σύνδεση με το τι έμαθε για την εξέλιξη, αναφορά σε μία αρχική υπόθεση που επιβεβαιώθηκε ή διαψεύστηκε. Στην ολομέλεια, ο/η εκπαιδευτικός συνδέει ρητά την εμπειρία τους με την ιδέα ότι η μάθηση στην εξέλιξη δεν είναι μόνο να ξέρουμε λέξεις, αλλά να φτιάχνουμε όλο και πιο συμπαγή δίκτυα εννοιών. Η δραστηριότητα έτσι λειτουργεί και ως μικρή «μετα-έρευνα» πάνω στη δική τους μάθηση, ακριβώς στο πνεύμα της μελέτης.

Αξιοποίηση μέσω διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης

Κεντρική ιδέα: Όλοι/ες δουλεύουν γύρω από τον ίδιο πυρήνα (έννοιες εξέλιξης και τις μεταξύ τους σχέσεις), αλλά σε διαφορετικό επίπεδο αφαίρεσης, αυτονομίας και υποστήριξης, χρησιμοποιώντας εννοιολογικούς χάρτες ως διαγνωστικό και διδακτικό εργαλείο.

Επίπεδο Α – Προχωρημένοι/ες (υψηλή αυτονομία, εμβάθυνση στις συνδέσεις)
Μαθητές και μαθήτριες που δείχνουν υψηλή ευχέρεια στην έννοια της φυσικής επιλογής λαμβάνουν μια πιο απαιτητική εκδοχή δραστηριότητας. Έχουν πλήρη λίστα εννοιών (mutation, variation, inheritance, selection, genetic drift, gene flow, selection pressure, population, fitness κ.ά.) και κενό ψηφιακό καμβά. Η αποστολή τους είναι να δημιουργήσουν έναν χάρτη που όχι μόνο συνδέει τις έννοιες, αλλά διακρίνει ρητά αιτιακές από μη αιτιακές σχέσεις (π.χ. «τυχαίες μεταλλάξεις → δημιουργούν παραλλαγή» vs. «παραλλαγή ↔ φυσική επιλογή»). Στη συνέχεια, συγκρίνουν τον χάρτη τους με έναν «χάρτη ειδικού» που παρέχει ο/η εκπαιδευτικός (απλοποιημένος εκδοχή των ερευνητικών χαρτών) και εντοπίζουν 3–4 ουσιαστικές διαφορές, προτείνοντας διορθώσεις. Τελικό προϊόν μπορεί να είναι ένα σύντομο κείμενο ή βίντεο όπου εξηγούν γιατί επέλεξαν συγκεκριμένες κεντρικές έννοιες στον χάρτη τους και πώς οι συνδέσεις αντανακλούν την κατανόησή τους για την εξέλιξη σε επίπεδο πληθυσμού.

Επίπεδο Β – Μεσαίο επίπεδο (καθοδηγούμενη συμπλήρωση και αναθεώρηση)
Για μαθητές/μαθήτριες με ενδιάμεσο επίπεδο, ο/η εκπαιδευτικός δίνει έναν «ημιτελή» εννοιολογικό χάρτη: βασικές έννοιες (π.χ. population, variation, mutation, selection, environment, fitness) είναι ήδη τοποθετημένες με μερικές συνδέσεις, αλλά λείπουν σημαντικά βέλη ή υπάρχουν σκόπιμα ασαφείς/λανθασμένες σχέσεις. Το έργο τους είναι να: (α) προσθέσουν 3–4 έννοιες από μικρότερη λίστα (π.χ. selection pressure, gene pool, survival, reproduction), (β) διορθώσουν λανθασμένες συνδέσεις (π.χ. «ο οργανισμός αλλάζει επειδή το χρειάζεται»), και (γ) προσθέσουν ετικέτες στα βέλη με επιστημονικά τεκμηριωμένες προτάσεις. Το φύλλο εργασίας περιέχει επίσης ερωτήσεις αναστοχασμού («Ποια σύνδεση σου φάνηκε πιο δύσκολη;», «Ποια σχέση θα εξηγούσες με παράδειγμα από τη φύση;»), που βοηθούν στη σταδιακή ενσωμάτωση των εννοιών χωρίς να απαιτείται πλήρης αυτονομία.

Επίπεδο Γ – Ενισχυμένη υποστήριξη (οπτικοποίηση και δομημένες επιλογές)
Για μαθητές και μαθήτριες που δυσκολεύονται είτε με τη γλώσσα είτε με την αφηρημένη σκέψη, η δραστηριότητα μπορεί να γίνει πιο απτή. Ο/η εκπαιδευτικός δίνει καρτέλες με εικόνες (π.χ. πληθυσμός σκαθαριών σε διαφορετικά χρώματα, αρπακτικό, μεταλλαγμένο άτομο, διάγραμμα συχνότητας αλληλομόρφων, ρύπανση περιβάλλοντος) και απλές λέξεις/φράσεις (π.χ. «τυχαία μεταλλαγή», «περισσότερα επιζούν», «λιγότεροι απόγονοι», «αλλαγή στη συχνότητα»). Οι μαθητές/μαθήτριες αρχικά σχηματίζουν «αλυσίδες ιστορίας» σε χαρτί ή μαγνητικό πίνακα (π.χ. εικόνα μεταλλαγμένου → εικόνα αρπακτικού → διάγραμμα συχνότητας), και μετά ο/η εκπαιδευτικός τους βοηθά να μετατρέψουν αυτές τις αλυσίδες σε απλό εννοιολογικό χάρτη με λίγα μόνο βέλη και έννοιες. Οι ετικέτες στις συνδέσεις προσφέρονται ως επιλογές πολλαπλής επιλογής («επειδή», «με αποτέλεσμα», «τυχαία») και οι μαθητές/μαθήτριες επιλέγουν τη σωστή, συζητώντας σε μικρές ομάδες.

Κοινή φάση ολομέλειας – “Έκθεση χαρτών εξέλιξης”
Σε επόμενο μάθημα, όλες οι ομάδες (από όλα τα επίπεδα) αναρτούν τους χάρτες τους (ή στιγμιότυπα οθόνης) σε έναν «τοίχο εξέλιξης» στην τάξη ή στην πλατφόρμα. Ο/η εκπαιδευτικός οργανώνει μια «γκαλερί» όπου μαθητές και μαθήτριες κυκλοφορούν, κοιτούν χάρτες άλλων ομάδων και αφήνουν σύντομα σχόλια ή ερωτήσεις (π.χ. σε post-its ή ως σχολιασμό στην πλατφόρμα). Η συζήτηση στο τέλος εστιάζει όχι στο «ποιος έχει τον πιο όμορφο χάρτη», αλλά στο «ποιες συνδέσεις είναι κρίσιμες για να καταλάβουμε αν μια εξήγηση της εξέλιξης είναι επιστημονικά ορθή». Έτσι, η διαφοροποιημένη εργασία συγκλίνει σε μια κοινή, συλλογική αναστοχαστική εμπειρία, όπου κάθε μαθητής και μαθήτρια συμβάλλει με βάση το δικό του/της επίπεδο, αλλά συμμετέχει στο ίδιο εννοιολογικό ταξίδι.